Profession – Professionalisierung – Professionalität

1. Einführung

Da die terminologische Trias von Profession, Professionalisierung und Professionalität eine hohe Komplexität und eine geringe Trennschärfe aufweist, bedarf es bei der Betrachtung einer Entkopplung der Begriffe. Damit ist eine

„analytische Entkopplung von Sinndimensionen und Wirklichkeitsbereichen, die realiter zusammengehören, [gemeint, die] aus untersuchungsstrategischen Gründen jedoch isoliert betrachtet werden sollten, um auf diese Weise die Existenz bzw. Nichtexistenz von Wechselbezügen besser erkennen zu können“.^[1]

Entsprechend wird im Folgenden in Anlehnung an Nittel^[2] der in der Erwachsenenbildung verortete differenztheoretische Ansatz verfolgt, der im Unterschied zum professionssoziologischen Diskurs die Entkopplung der Kategorien Profession, Professionalisierung und Professionalität intendiert und dabei von folgenden Annahmen geleitet wird:

• Es „ist nicht auszuschließen, dass es auch kollektive Prozesse der Verberuflichung ohne einen inneren Telos gibt – also Phänomene der Professionalisierung, die nicht von einem mitlaufenden Zweckprogramm gesteuert werden und die Zielmarge ‚Profession‛ ansteuern.
• Genauso wenig ist auszuschließen, dass Prozesse der Professionalisierung sich nicht synchron mit dem Aufbau einer gesteigerten Professionalität entwickeln.
• Ebenso wie die Reproduktion einer Profession ohne den permanenten Nachweis und die Generierung von Professionalität zu funktionieren vermag, kann sich im begrenzten Rahmen Professionalität auch jenseits einer Profession entwickeln“.^[3]

Ausgehend von dem differenztheoretischen Verständnis, zunächst ohne einen Bezug zur Professionssoziologie herzustellen, und von einem hohen Abstraktionsniveau aus betrachtet werden Professionen als „Berufe eines besonderen Typs“^[4] verstanden. Zur Konkretisierung des Begriffs und zur Abgrenzung von Professionen zu anderen Berufen hat sich innerhalb der Berufssoziologie die Professionssoziologie etabliert^[5],

„die sich in ihrer theoretischen und empirischen Auseinandersetzung mit den Strukturen von Professionen und gleichsam ihrer Herausbildung als Prozess der sogenannten Professionalisierung befasst“.^[6]

Dabei wird der Begriff „Professionalisierung“ nach zwei Dimensionen differenziert – der individuellen und der institutionellen.

„Professionalisierung in einem weiten Sinn meint den Übergang zu einer bezahlten Tätigkeit, die bestimmten Leistungsstandards unterliegt, deren Einhaltung potenziell einklagbar ist. Professionalisierung in einem engen Sinn meint den Übergang einer Berufsgruppe zu einer autonomen Profession. Professionalisierung kann damit auf die Berufsentwicklung einer einzelnen Person bezogen werden (individuelle Dimension) wie auch auf den Werdegang von Berufsgruppen oder die Transformation von Tätigkeitsfeldern (institutionelle Dimension).“^[7]

Entsprechend rücken im Kontext der institutionellen Dimension von Professionalisierung „Prozesse bis zur Erlangung des Professionsstatus“^[8] ins Zentrum der Analysen bzw. Untersuchungen. Im Rahmen der individuellen Dimension von Professionalisierung wird der „Vorgang des Erwerbs der je spezifischen professionellen Kompetenz“^[9] fokussiert. Die Betrachtung der professionellen Kompetenz^[10] umfasst dabei sowohl Aspekte, die die Ausbildung als auch die „Entwicklung […] [einer] besonderen Handlungsqualität im Sinne von Professionalität“^[11] betreffen. Dies verdeutlicht, dass mit „dem Prozess der individuellen Professionalisierung […] ein wirkungsvoller Lernprozess verbunden“^[12] ist. Damit

„lässt sich Professionalisierung sowohl soziologisch […] bezogen auf die Strukturebene von Professionen in ihren Bestimmungsmerkmalen für die Handlungsebene der Professionalität erfassen, [!] als auch pädagogisch mit einem individuell-entwicklungsorientierten Zugang zu professionellem Handeln und zu erzielender Professionalität“.^[13]

Da sich sowohl die Professionssoziologie als auch die Erwachsenenbildung mit der Kategorie der Professionalität wissenschaftlich befassen, wird im Folgenden auf den Diskurs beider Disziplinen eingegangen.

2. Professionssoziologischer & Erwachsenenbildnerischer Diskurs

2.1 Professionssoziologischer Diskurs

In der mittelalterlichen und neuzeitlichen Universitätsgeschichte bildeten sich drei Fakultäten heraus: die Theologie, die Medizin und die Jurisprudenz. „Übereinstimmend wird in der einschlägigen Literatur betont, dass [zu dieser Zeit] […] Professionen mit der Zahl und der Rangordnung der höheren Fakultäten […] identisch waren.“^[14] Diese drei Berufe werden als „klassische Professionen“ bezeichnet, und sie „dienten als Modell für die Bestimmung des Professionsbegriffs“.^[15]

Etymologisch betrachtet, lässt sich der Begriff „Profession“ zunächst

„auf das lateinische Verb ‚profiteri‛“ zurückführen: Dem Begriff wohnt demnach ursprünglich das subjektive Moment des Bekenntnisses im Sinne eines (Ordens-)Gelübdes inne, worauf man den Sonderstatus jener Berufe zurückführen könnte, die heute (noch) als Professionen bezeichnet werden – allen voran der Beruf des Arztes, des Geistlichen sowie die juristischen Berufe“.^[16]

Da es sich bei

„Professionen […] [um] privilegierte Berufsgruppen [handelt], […] [die] sich durch Macht, Ansehen und eine gewisse Selbstbestimmung gegenüber anderen Berufsgruppen aus[zeichnen]“^[17],

streben auch andere Berufsgruppen den Status der Profession an. Wie bereits angeklungen, ist dieses Bestreben dem Prozess zur Herausbildung einer Profession gleichzusetzen, der als Professionalisierung bezeichnet wird. In diesem Zusammenhang stellt sich die Frage, ob sich grundsätzlich jede Tätigkeit in Richtung einer Profession professionalisieren kann. Bei der Beantwortung dieser Frage gibt es durchaus verschiedene Ansichten. Einige Soziologen fassen den Professionalisierungsbegriff relativ weit^[18] oder lassen die Fixpunkte innerhalb des Prozesses zur klaren Abgrenzung von verwendeten Begriffen wie „Verberuflichung“ und „Professionalisierung“ offen, weil sie hierin den Versuch der Auflockerung starrer Zuordnungen sehen.^[19] Wilensky^[20] hingegen kritisiert die Soziologen, die von einer Professionalisierung des Arbeitsmarkts sprechen und sich damit der allgemeinen Tendenz, alle beobachtbaren Veränderungen als Professionalisierung zu deuten, anschließen. Dies impliziere, dass auch „einfache Dienstleistungsberufe wie Friseure, Etagendiener, Schuhputzer und Taxifahrer sich“^[21] professionalisieren. Seiner Auffassung nach ist Professionalisierung keinesfalls als Phänomen zu betrachten, das grundsätzlich alle Berufe betrifft: Die „Vorstellung, alle Berufe seien mehr oder weniger auf dem Wege, sich zu professionalisieren, [sei] eine Geschichte aus dem soziologischen Märchenbuch“.^[22]

Diese ersten Annäherungen verdeutlichen, dass die Begriffe „Profession“ und „Professionalisierung“ zum einen auf eine lange Geschichte zurückblicken. Zum anderen werden sie seit Jahrzehnten sowohl unter Professionsforschern als auch in nahezu allen universitären Disziplinen und deren angrenzenden Berufsfeldern kontrovers diskutiert.^[23]

Entsprechend ist es nicht verwunderlich, dass Professionen im Sinne der Konkretisierung und Abgrenzung zu anderen Berufstypen zum Forschungsgegenstand der angloamerikanischen Professionssoziologie wurden, die sich in den 1920er-Jahren als Teilbereich der Berufssoziologie etabliert hat. Die ersten Meilensteine bilden die Werke „The Professions“ von Carr-Saunders/Wilson, 1933, in Großbritannien und „The professions and social structure“ von Parsons, 1939, in den USA.^[24]

Unter anderem ausgelöst durch die kritiklose Rezeption der hauptsächlich in den USA und in Großbritannien entwickelten Professionalisierungskonzepte, befasst sich seit den 1960er-Jahren die Soziologie in Deutschland im Rahmen von kontroversen Debatten mit den sozialen Funktionen und der Konstitution von Professionen.^[25] Ihren Höhepunkt erreichte die Diskussion mit Themenfeldern wie „Berufe in der modernen Gesellschaft“ und „Wandel der Berufe“ in der Berufssoziologie. Zu nennenswerten Werken in diesem Zusammenhang zählen „Der Beruf in der modernen Gesellschaft: Versuch einer soziologischen Theorie beruflichen Handelns“ von Daheim, 1967, und „Berufe im Wandel: Ein Beitrag zum Problem der Professionalisierung“ von Hesse, 1968.^[26]

Im Zuge der angloamerikanischen und deutschen professionssoziologischen Debatte sind verschiedene Professionstheorien entstanden. In Anlehnung an Pfadenhauer^[27] lassen sich sechs Theoriestränge mit jeweils verschiedenen thematischen Schwerpunkten unterscheiden. Diese werden im Folgenden skizziert.

2.1.1 Professionskriterienansatz

Ausgehend von den Leitprofessionen der Ärzte und Juristen wird der Versuch unternommen, den Begriff „Profession“ in Abgrenzung zu anderen Berufsgruppen zu definieren. Vor dem Hintergrund eines merkmalsbasierten Ansatzes wird dieser dem sogenannten Professionskriterien- bzw. indikatorentheoretischen Ansatz oder dem Attribute-Modell zugeordnet.^[28] Millerson analysiert „insgesamt 21 Definitionen aus der angloamerikanischen Professionsliteratur, um nach Auszählung der am häufigsten genannten Definitionselemente die zentralen Professionsmerkmale festzustellen“.^[29] In Anlehnung hieran fasst Vath die Ergebnisse wie folgt zusammen:

• „Zusammenschluss der Professionsinhaber zu einer Berufsorganisation
• Beachtung berufsethischer Vorschriften bei der Ausübung des Berufs
• Anwendung spezialisierter Fertigkeiten auf der Basis theoretischen Wissens
• Absolvierung einer Spezialausbildung
• Ablegung eines Examens als Zulassungsvoraussetzung zum Beruf
• Kollektivitätsorientierung als berufliche Grundeinstellung“^[30]

Die Hauptkritik im Kontext des Professionskriterienansatzes betrifft ein fehlendes „Selektions- und Strukturierungsprinzip für die Bestimmungsmerkmale von Professionen“.^[31] Da der Kriterienkatalog u. a. von Daheim^[32] und Kairat^[33] auf die Wissensdimension als einzig eindeutiges Merkmal zur Abgrenzung von Professionen zu anderen Berufen reduziert wird^[34], gilt der Professionskriterienansatz inzwischen als überholt.^[35]Dennoch erfolgt die Heranziehung von Kriterien zur Abgrenzung von Professionen zu anderen Berufen heute insbesondere im Kontext von professionspolitischen Diskursen^[36] – trotz des Wissens, dass sie idealtypisch und in keiner Profession vollständig anzutreffen sind.^[37]

„Somit ist die Attribuierung über Kriterien ein verbreitetes Verfahren in der professionstheoretischen Auseinandersetzung, mit denen nicht nur die Professionen als besonderer Berufstypus definiert werden, sondern in ihrer Bestimmungsfunktion Vorgaben für die Professionalität ihrer Angehörigen machen, indem sie sich in einem Verband organisieren, in ihrem beruflichen Handeln einem ethischen, gemeinwohlorientierten Codex folgen und professionsspezifisches Wissen anwenden, das sie in einer entsprechenden Ausbildung, die erfolgreich abzuschließen ist, erworben haben.“^[38]

Bei diesem Ansatz orientiert sich auch die Professionalisierung zur Herausbildung einer Profession an den genannten Kriterien. So betrachtet Wilensky die historische Entwicklung von Berufen, die klar als Professionen anerkannt und organisiert sind, und leitet aus dem Prozessvergleich ein typisches Ablaufmuster für den Prozess der Professionalisierung ab:^[39]

1. Zusammenfassung der Berufsfunktionen zu einem Hauptberuf,
2. Einrichtung von Ausbildungsstätten zur Sicherstellung einer adäquaten Qualifizierung,
3. Bildung von Berufsverbänden zur Klärung von wichtigen Aspekten, wie z. B. die Statusüberprüfung im Hinblick auf den eigenen Professionalisierungsgrad, die Definition von Zuständigkeitsbereichen und die Bestimmung von Ausbildungskriterien,
4. Betonung der Relevanz des Berufs für die Gesellschaft mit dem Ziel der Diplomierung, Lizensierung^[40] und Unterstrafestellung der Berufsausübung durch Unbefugte,
5. Herausbildung einer Berufsethik zum Ausschluss von unqualifizierten Praktikern, zur Reduktion des internen Wettbewerbs, zum Schutz der Klienten und zum Stützen des Dienstideals.

Hinsichtlich der Abweichungen in Bezug auf die Reihenfolge des klassischen Ablaufmusters einer Professionalisierung differenziert Wilensky zwischen fortgeschrittenen und weniger fortgeschrittenen Professionen: Bei fortgeschrittenen Professionen existiert zuerst eine Ausbildungsstätte, die als Grundlage für die Organisation von Berufsverbänden dient. Bei weniger fortgeschrittenen Professionen ist eine umgekehrte Reihenfolge typisch, d. h., es existiert zuerst ein Berufsverband, der dann die Einrichtung von Ausbildungsstätten anstrebt.^[41]

Angemerkt sei an dieser Stelle, dass Daheim letzteren Prozesstyp als „Scheinprofessionalisierung“ bezeichnet, da die Berufsgruppe

„für ihre Mitglieder nach höherem Prestige und nach höheren finanziellen Belohnungen [strebt] und […] sich dabei der Anforderungen an das systematisierte Wissen als Mittel [bedient]: Gewissermaßen unnötigerweise wird die Ausbildung der Berufsangehörigen wesentlich verbessert, weil man weiß, daß [!] sich in der modernen Gesellschaft nur aus einer höheren Qualifikation ein Anspruch auf eine höhere Entschädigung herleiten läßt [!]“.^[42]

Abschließend ist festzuhalten, dass nach dem Professionskriterienansatz alle „Professionalisierungsschritte zur Erfüllung der Kriterien durchlaufen worden sein müssen, bis von einer vollgültigen Profession gesprochen werden kann“.^[43] Da verschiedene Berufe sich in einem Professionalisierungsprozess befinden und noch nicht alle Merkmale einer Profession erfüllen, werden Professionen häufig nach Gruppen mit verschiedenen Professionalisierungsgraden oder -stufen unterschieden.^[44] Differenziert wird in diesem Zusammenhang meist zwischen klassischen und Semiprofessionen. Der Begriff „Semiprofession“ bezeichnet dabei einen „halb- oder noch nicht voll-professionalisierten Beruf“.^[45] Hierzu zählen insbesondere auch solche Berufe, die nicht in gleichem Ausmaß über eine berufliche Autonomie verfügen, wie sie in klassischen Professionen vorherrschen^[46], d h., sie „müssen insbesondere in ihrer Organisation ein höheres Maß an externer Kontrolle über ihre Arbeit akzeptieren“.^[47]

2.1.2 Strukturfunktionalistischer Ansatz

Vertreter des strukturfunktionalistischen Ansatzes analysieren Professionen und Professionsmerkmale vor dem Hintergrund soziologischer Theorien, weshalb eine enge Verbindung zwischen dem strukturfunktionalistischen Ansatz und der merkmalsbasierten Professionsbestimmung besteht.^[48] Als grundlegend sind in diesem Zusammenhang Werke von Parsons^[49] und Goode^[50] zu nennen.^[51]

Der strukturfunktionalistische Ansatz führt das Herausbilden von Professionen auf gesellschaftliche Modernisierungsprozesse zurück, die zunehmend durch Rationalität geprägt sind.^[52]

„Da diese Rationalität nicht für […] [die] Mitglieder [der Gesellschaft] absolut genommen werden kann, sondern rationales Verhalten im relativ undirigierten Privatleben eher selten anzutreffen sei, kommt Professionen die Aufgabe der Angleichung von Rationalitätsniveaus zwischen Individuum und Gesellschaft zu“.^[53]

Als „Ausdruck der Rationalitätssteigerung und Rationalitätszumutung bei der Bewältigung der Probleme des sozialen Lebens“^[54] übernehmen Professionen die „gesellschaftliche, normenkontrollierende Funktion der Sicherung zentraler Wertgrundhaltungen, wie z. B. [!] Gerechtigkeit innerhalb der Pflege des Rechtssystems durch Juristen oder der Gesundheit über die medizinische Arbeit von Ärzten“.^[55] In diesem Sinne ist „[professionelle] Leistung […] zugleich ein Dienst am Menschen und an der Gesellschaft“.^[56]

Vor dem Hintergrund der Zentralwertbezogenheit stehen in Abgrenzung zur „individuellen Gewinnmaximierung und bürokratischen Rationalität“^[57] die Gemeinwohlorientierung im Sinne der gesellschaftlichen Verantwortung und die Dienstleistungsorientierung im Sinne der professionellen Leistung auf individueller Ebene im Zentrum der Betrachtungen.^[58]

In Bezug auf eine optimale Leistungserfüllung werden besondere institutionelle Rahmenbedingungen als erforderlich erachtet.^[59] Aufgrund einer geringen Technisierbarkeit von Problemlösungen bedarf es der individuellen und flexiblen Bearbeitung von Einzelfällen.^[60] Dies setzt eine gewisse Autonomie des Professionellen und eine

„professionelle Organisationsstruktur […] [voraus, die] auf Sachautorität und den besonderen Kompetenzen des Professionellen [basiert]. […] [Die] Loyalität [des Professionellen gilt] in erster Linie dem eigenen Berufsstand mit ihren kollegialen Werten und nicht der angehörenden Organisation“.^[61]

Jeweils in Abhängigkeit des individuellen Falls wendet der Professionelle sein primär in der Wissenschaftsdisziplin generiertes Fachwissen an. Der Umstand des Technologiedefizits und des professionsspezifischen Wissenskorpus hat zur Folge, dass eine Kontrolle von professionsunabhängigen Instanzen erschwert bis unmöglich wird.^[62] Um Missbrauch vorzubeugen, wird daher eine Selbstkontrolle der Professionen durch den Zusammenschluss der Mitglieder zu einer „professionellen Gemeinschaft“, z. B. in Form von Berufsverbänden, und die Erforderlichkeit einer Berufsethik postuliert.^[63]

„Der sich hier offenbarende Rückbezug auf die Merkmale aus dem Kriterienansatz wird im funktionalistischenVerständnis durch den Verweis der Professionen auf ihre ‚Zukunftsstruktur‛ konkretisiert, durch die vor allem die Erfüllung der Professionskriterien sichergestellt und berufliche Identität gestiftet werden soll.“^[64]

2.1.3 Machttheoretischer Ansatz

Zu den Vertretern des machttheoretischen Ansatzes, auch „power approach“ genannt, zählen u. a. Freidson^[65] und Larson^[66]. Sie kritisieren

„die Herausbildung von Professionen als Resultat professioneller Initiativen und Strategien, die primär auf Monopolisierung professioneller Märkte und auf die Höherbewertung der dort erbrachten Leistungen gerichtet ist“.^[67]

In diesem Sinne würden der Einsatz eines standardisierten und theoretischen Wissens von Professionellen in der Praxis mit den Bedürfnissen moderner Gesellschaften und dem damit einhergehenden gestiegenen Wissensbedarf begründet werden.^[68] Die Anbindung an die Wissenschaften demonstriere eine wissenschafts- bzw. erkenntnistheoretische Überlegenheit und diene der gesellschaftlichen Legitimation.^[69]

„[Äußere] Kennzeichen von Professionalität werden – neben der kognitiven Standardisierung durch die Vermittlung des Professionswissens und entsprechender Methodik – mithilfe ausbildungsförmig-sozialisierender Prozesse von den Professionsanwärtern eingeübt, um auf individueller Ebene Zugang zum Berufsstand zu erhalten. Auf kollektiver Ebene zielt die so entwickelte Gleichförmigkeit auf gesellschaftliche Akzeptanz“.^[70]

Damit wird die

„Berufsaufwertung […] als probates Mittel [genutzt, um] den Zugang zu einem Beruf auf diejenigen zu beschränken, die den von der jeweiligen Profession definierten Qualifikationsstandards entsprechen“.^[71]

Eine solche berufsständische Schließung stellt im Umkehrschluss eine soziale Schließung gegenüber allen anderen Ausbildungs- und Berufsgruppen dar.^[72] Im Kontext einer derart einflussreichen und privilegierten Stellung von Professionen wird daher von der „Etablierung einer neuen Form sozialer Ungleichheit“^[73] gesprochen.

Letztlich wird die eingeforderte Autonomie „als notwendige Bedingung für die Leistung guter Arbeit“^[74]nicht auf die „Problemlösungstypik von Professionen“^[75], sondern auf die „Einfluss­nahme der herrschenden Klasse und […] [den] Schutz des Staates“^[76] zurückgeführt.

Daher betont Larson „die Existenz eigener Klasseninteressen der Intellektuellen, deren Bestreben es sei, […] Wissen als eine zentrale ‚opportunity of income‛ zu monopolisieren“^[77], wodurch sich für Professionsangehörige sowohl materielle als auch immaterielle Privilegien ergeben.^[78] Nach Larson stellt Professionalisierung damit „einen Prozess der Realisierung von Marktchancen durch die Kontrolle des Marktes für das je eigene ‚Produkt‛, nämlich eine wissenschaftlich fundierte Expertise als professionelle Dienstleistung“^[79], dar.

2.1.4 Systemtheoretischer Ansatz

Der systemtheoretische Ansatz ist eng mit der Systemtheorie von Niklas Luhmann verknüpft.^[80] „Obwohl der Strukturfunktionalismus den Systemtheorien zugeordnet wird“^[81], besteht ein zentraler Unterschied zwischen beiden Ansätzen: Nach dem Verständnis von Luhmann werden Professionen

„nicht als ein System mit spezifischen Strukturen, Kriterien und Zielsetzungen wahrgenommen […], sondern sie [bilden] sich im Rahmen der Differenzierung von Gesellschaft in den jeweiligen Funktionssystemen[, wie z. B. Wirtschaft und Wissenschaft,] als einzelne, operational geschlossene Systeme […] [heraus] und [befördern reziprok] Differenzierungsprozesse“.^[82]

In ihrer Kommunikation differenzieren sich diese gesellschaftlichen Funktionssysteme anhand sogenannter Dualismen, d. h. gegensätzlicher Zustände, bzw. binärer Codes. Beispielsweise ist innerhalb des Funktionssystems Wirtschaft Geld das Kommunikationsmedium und der binäre Code hierzu „zahlen“ und „nicht zahlen“. Innerhalb des Funktionssystems Wissenschaft ist Wahrheit das Kommunikationsmedium und der binäre Code hierzu „wahr“ und „unwahr“.^[83] Während sich in den hier genannten Funktionssystemen

„‚symbolisch generalisierte Kommunikationsmedien etabliert [haben], die den gesellschaftlich präferierten Zustand [zahlen statt nicht zahlen und wahr statt unwahr] technisch herstellen‛, fehlen diese im Gesundheits-, Rechts-, Religions- und Erziehungssystem, weshalb dort das erwünschte Ziel – gesund anstelle von krank im Gesundheitssystem[, gerecht statt ungerecht im Rechtssystem, glauben statt nicht glauben im Religionssystem und vermittelbar statt unvermittelbar im Erziehungssystem] – ‚professionell erarbeitet werden [muss], indem Personen in bezug [!] auf diesen Wert hin verändert werden sollen‛“.^[84]

In Rekurs auf Hughes’ „people Processing“^[85] bilden sich Professionen demnach nur in solchen Funktionssystemen aus, „in denen die Arbeit an Personen im Vordergrund steht“.^[86] In diesem Zusammenhang „fungieren professionelle Praktiker als Vermittler zwischen dem positiven Wert der Unterscheidung und dem Klienten, wobei der Professionelle das Gelingen dieser ‚Operation‛ des people processing nicht mit Sicherheit garantieren kann“.^[87]

Auch in diesem Zusammenhang wird die Relevanz des Wissensaspekts ersichtlich. Aufgrund des Technologiedefizits^[88] ist allerdings eine individuelle Fallbearbeitung zentral, bei der

„das ‚Wissen‛ der Professionen […] nicht so sehr in der Kenntnis von Prinzipien und Regeln als vielmehr in der Verfügung über eine ausreichend große Zahl komplexer Routinen [besteht], die in unklar definierten Situationen eingesetzt werden können – teils zur besseren Definition der Situation, teils zum Herausgreifen behandelbarer Aspekte“.^[89]

Nach diesem Ansatz lassen sich Professionen entsprechend dadurch charakterisieren, dass

„eine Berufsgruppe in ihrem beruflichen Handeln die Anwendungsprobleme der für ein Funktionssystem konstitutiven Wissensbestände verwaltet und […] sie dies in entweder monopolistischer oder dominanter […] Weise tut“.^[90]

2.1.5 Strukturtheoretischer Ansatz

Durch den Fokus auf Interaktion basierende Vermittlungsleistung findet ein Wandel in Bezug auf die Perspektive auf Professionen statt, bei der die Binnenperspektive professionellen Handelns ins Zentrum rückt.^[91]

In seinem strukturtheoretischen Ansatz kritisiert Oevermann konventionelle Professionstheorien dahingehend, dass sie nicht in der Lage sind, die Professionalisierungsbedürftigkeit von beruflichen Tätigkeiten strukturtheoretisch zu bestimmen.^[92] Seines Erachtens „fehlte immer die Rekonstruktion der typischen Handlungslogik der Professionen in Reaktion auf das typische Handlungsproblem“.^[93] Ausschließlich der Verweis auf wissenschaftliche Expertise und gesellschaftlichen Zentralwertbezug sei nicht ausreichend.^[94] In Weiterentwicklung des strukturfunktionalistischen Theoriestrangs versucht Oevermann,

„die gesellschaftliche Funktion von Professionen über die institutionelle Erscheinungsform hinaus durch die Analyse der ‚Strukturlogik professionalisierten Handelns‛ differenzierter zu fassen“.^[95]

Zusammenfassend lässt sich festhalten, dass

„im strukturtheoretischen Ansatz die Strukturlogik professionellen Handelns rekonstruiert [wird], in der der Professionelle vor dem Hintergrund seines systematischen Wissens in der Deutung der vorliegenden Krisensituation gemeinsam mit dem Klienten neue Lösungen zur Wiederherstellung dessen lebenspraktischer Autonomie generiert“.^[96]

Die Notwendigkeit hierfür wird auf Krisen in der Lebenspraxis zurückgeführt, die dadurch bedingt werden, dass sich bestimmte Handlungsprobleme herauskristallisieren, die das Individuum nicht auf Basis der ihm bekannten Routinen bewältigen kann. Als Krise wird „das je Überraschende und Unerwartete […] [verstanden], das sich aus der Zukunftsoffenheit des Ablaufs von Praxis und der damit verbundenen Ungewissheit ergibt“.^[97]

Für den Professionellen hingegen stellt diese Krise den Normalfall und die Routine den Grenzfall dar.^[98] Vor dem Hintergrund seines Wissens wird eine stellvertretende Krisenbewältigung möglich. Dabei wendet der Professionelle sein Wissen in zwei verschiedenen Modi an: zum einen ingenieurial und zum anderen interventionspraktisch.^[99]

Das ingenieurale Wissen stellt wissenschaftlich bewährtes, methodisiertes Wissen dar und ist damit standardisiert:

„Man kann […] [Wissen] ingenieural anwenden, also sozusagen deduktiv nomologisch, indem konkrete praktisch verwertbare Problemlösungen abgeleitet werden oder indem man Erfindungen macht, die man nachträglich in der Terminologie theoretischen Wissens begründet.“^[100]

Damit ist „Wissen […] gewissermaßen Routine par excellence“.^[101]

Das interventionspraktische Wissen hingegen ist nicht standardisierbar.

„[Um] dieses Wissen anwenden zu können, [muss] jeweils die konkrete historische Lage und Situation des Klienten [rekonstruiert werden] […] und das Problem, das dieser Klient hat, durch die Rekonstruktion hindurch so […] [bestimmt werden], dass man es dann dem standardisierten Wissen subsumieren kann.“^[102]

Angelehnt an diese Ausführungen stellt Oevermann drei Bestimmungen professionalisierten Handelns auf.

1. „Professionalisiertes Handeln ist wesentlich der gesellschaftliche Ort der Vermittlung von Theorie und Praxis unter Bedingungen der verwissenschaftlichten Rationalität, das heißt der unter der wissenschaftlich zu begründenden Problemlösung in der Praxis.“^[103]
2. „Auf einer zweiten Ableitungsstufe [...] [ist] das professionalisierte Handeln […] dem Komplex der systematischen Erneuerung durch Krisenbewältigung zu[zurechnen]. Dazu bedarf es immer der Charismatisierung und in dieser Eigenschaft partizipiert es an der Außeralltäglichkeit von Innovation.“^[104]
3. Die Neutralisierung der Charismatisierung unter Vermeidung einer vollständigen Routinisierung lässt sich „als eine widersprüchliche Einheit von ganzer Person und unpersönlicher Rollenförmigkeit, von diffuser und spezifischer Sozialbeziehung artikulieren“.^[105]

In Bezug auf die Frage, auf welche Lebensbereiche sich gesellschaftlich folgenreiche Geltungskrisen beziehen können, die es zu bearbeiten gilt, leitet Oevermann drei funktionale Fokusse der Logik des professionalisierten Handelns ab.

1. „Herstellung, Aufrechterhaltung, Gewährleistung und Wiederherstellung von Gerechtigkeit“^[106] im Sinne der Beschaffung von Konsens
2. „Herstellung, Aufrechterhaltung und Gewährleistung der somatopsychosozialen Integrität“^[107], der den Bereich Gesundheit und Erziehung: Therapie und Pädagogik betrifft
3. „Erzeugung, Aufrechterhaltung und Wiederherstellung der Geltung von Wissen und Erkenntnis [im Sinne der Beschaffung von Wahrheit; vertreten durch Wissenschaft] und damit die Bewältigung von Geltungskrisen“^[108]

„[Diese] drei Handlungstypen […] [verdichten] sich im professionellen Handeln also durch die Integration von Theorie- und Praxiswissen“^[109] und gehen mit unterschiedlichen Herausforderungen einher, die Oevermann als „widersprüchliche“ bzw. „dialektische Einheiten“^[110] bezeichnet.^[111]

1. Die Herstellung von Konsens dient der Aufrechterhaltung der gesellschaftlichen Ordnung. Angelehnt an spezifische Wissensgebiete oder Erfahrungen erfordert dieser begründete Entscheidungen, auch wenn Ungewissheit, Zweifel und Handlungsdruck vorherrschen. Dabei kann nicht immer an bekanntes oder ritualisiertes Wissen angeknüpft werden, sodass auch Innovationen im Kontext des professionellen Handelns von Bedeutung sind.^[112] Das Phänomen, Handlungen einerseits an wissenschaftlichen Erkenntnissen orientieren zu müssen und andererseits aufgrund von Handlungsdruck in der Praxis schnell Entscheidungen treffen zu müssen, die zum Teil erst im Nachgang begründet werden können, bezeichnet Oevermann als „widersprüchliche Einheit von Entscheidungszwang und Begründungsverpflichtung“.^[113]
2. Im Kontext der Gewährleistung der somatopsychosozialen Integrität ergeben sich Schwierigkeiten in Bezug auf den Theorie-Praxis-Bezug, die sich in der „widersprüchlichen Einheit zwischen universalisierter Regelanwendung auf wissenschaftlicher Basis und hermeneutischem Fallbezug bzw. -verstehen“^[114] manifestieren.
3. Im Sinne der „Beschaffung von Wahrheit“ gilt es, „freie wissenschaftliche Erkenntnisse [(also ohne Interessen und Handlungsdruck)] als Problemlösungsmöglichkeiten in die Praxis zu überführen“.^[115] Dabei manifestiert sich auf der Ebene der professionellen Akteure die Schwierigkeit der Vermittlung „zwischen systematisierten Wissensbeständen und komplexen Bedingungen der Lebenspraxis“^[116], die durch eine „widersprüchliche Einheit von [unpersönlichem] Rollenhandeln [(spezifische Rollenanteile)] und Handeln als ganze Person [(diffuse Rollenanteile)]“^[117] bedingt ist. Um mit diesen ambivalenten Anforderungen von Nähe und Distanz umgehen zu können, bedarf es neben der fachlichen Ausbildung auch einer beruflichen Sozialisation.^[118]

„Erst diese doppelte Professionalisierung – durch die wissenschaftliche Disziplin und die Praxis – ermöglicht den professionellen Akteuren, sich in ihre Klientel hineinzuversetzen und für sie bzw. mit ihnen Entscheidungen und Entwicklungen zu planen und durchzusetzen. Oevermann nennt diese Form der Professionellen-Laien-Interaktion ‚stellvertretende Deutung‛ und fasst darunter verschiedene Facetten eines Arbeitsbündnisses von einem psychoanalytisch geprägten Verständnis der Deutung der Interaktionsstruktur über Auslegung und Erklärung von Lebenspraxis bis hin zu konkreten Stellvertretungsaufgaben bei Drittkontakten.“^[119]

Letztlich bleibt festzuhalten, dass die Professionellen-Laien-Beziehung

„durch eine widersprüchliche Einheit von Autonomie und Abhängigkeit des Klienten gekennzeichnet [ist], die durch die Zielidee der Autonomieherstellung bei gleichzeitiger Wissensasymmetrie (zugunsten des Professionellen) entsteht“.^[120]

Ausgehend von den drei funktionalen Fokussen der Logik des professionalisierten Handelns differenziert Oevermannzwischen der

„Professionalisierungsbedürftigkeit einer klientenbezogenen Praxis (d.h. [!] die Tätigkeit bedarf der Professionalisierung), der Professionalisierbarkeit (d.h. [!] eine berufliche Praxis ist professionalisierungsbedürftig, wobei jedoch strukturelle Hindernisse im Weg stehen können) und der faktischen institutionellen Professionalisiertheit (d.h. [!] eine durch eine institutionalisierte Struktur gedeckte und gelungene Professionalisierung)“.^[121]

Damit wird es möglich, die Unterschiede zwischen Professionen und Semiprofessionen klarer zu erfassen.^[122]Danach gibt es Berufe,

„a) die auf der Ebene der klientenbezogenen Praxis nicht professionalisierungsbedürftig sind, wobei aber einige institutionell viele Züge von Professionen tragen (z.B. [!] Ingenieure);

b) die professionalisierungsbedürftig sind und deren faktische Professionalisierung gelungen ist (z.B. [!] Mediziner);

c)  die nicht professionalisierbar sind, da die Strukturlogik professionellen Handelns nicht zur Geltung gebracht werden kann (z.B. [!] Sozialarbeit);

d) die zwar professionalisierungsbedürftig sind, deren faktische Professionalisierung aber bis heute nicht gelungen ist (z.B. [!] Lehrer)“.^[123]

Aus der Professionalisierungsbedürftigkeit klientenbezogener Praxis leitet Oevermann letztlich die Notwendigkeit der Autonomie der Professionen ab.^[124]

2.1.6 Symbolisch-interaktionistischer Ansatz

Der interaktionistische Ansatz geht auf die Forschungstradition der „Chicago School“^[125] zurück. Zu den bekanntesten Vertretern zählen Hughes^[126], Becker^[127] und Strauss^[128]. Angelehnt an diese entwickelt Schütze^[129] den Ansatz im deutschsprachigen Raum mit eigenen Studien weiter.

„Berufe werden hier […] als ‚soziale Welten‛ betrachtet, die formal nach Prinzipien der Arbeitsteilung, Statusdifferenzierung und Leistungsspezialisierung organisiert sind. Als ‚soziale Welt‛ in diesem Sinne gilt ein Kollektiv, das eine den Mitgliedern gemeinsame Perspektive der Welterfahrung, d.h. [!] ausgrenzbare Interaktions- und Kommunikations­strukturen sowie Wissens- und Relevanzsysteme aufweist.“^[130]

Aus dieser Perspektive lässt sich eine Profession als „ein – von der alltäglichen Laienwelt, aber auch von anderen Expertensinnwelten – relativ abgegrenzter Orientierungs- und Handlungsbereich“^[131] verstehen. Vor dem Hintergrund, dass Professionelle und Klienten „in verschiedenen Welten mit unterschiedlichen Perspektiven und Orientierungsmustern beheimatet“^[132] sind,

„muss der jeweilige Fall erst in der Interaktion zwischen Professionellem und Klient rekonstruiert werden […], wobei der Professionelle mit verschiedenen Problemen als möglichen Fehlerquellen professionellen Handelns konfrontiert ist, die Schütze […] als Paradoxien konkretisiert, welche in der simultanen Berücksichtigung zweier im Kern unvereinbarer Anforderungen bestehen“.^[133]

Damit stellen Paradoxien die Kernstruktur professionellen Handelns dar^[134], denen sich der Professionelle nicht entziehen kann, sondern sie permanent abwägen und ausbalancieren muss.^[135] Hieraus leitet Schütze^[136]

„die Notwendigkeit einer ‚Haltung‛ des ethnographischen Fremdverstehens ab, die es dem Professionellen erst ermöglicht, Problementfaltungen und damit verbundene soziale Prozesse wahrzunehmen und zu analysieren, die für gewöhnlich von den Alltagsroutinen der Klienten und den Berufsroutinen der Professionellen verdeckt werden“.^[137]

Zudem bedürfen Professionelle aufgrund

„der Fehleranfälligkeit professionellen Handelns und der Reichweite seiner Konsequenzen […] der ‚Praxisselbsthilfe‛in Form von Supervision, um Fehlerquellen systematisch erkennen und ausschalten zu können. Denn Professionelle haben sowohl die Lizenz als auch das Mandat, im Dienst einer Sache in den gesamten (engeren und weiteren) Lebenszusammenhang des Klienten zu intervenieren“.^[138]

Diese werden dem Professionellen aufgrund von exklusivem Fachwissen zuerkannt.^[139]

„Während Lizenz [gesellschaftliche Erlaubnis] die an eine Fachausbildung geknüpfte formale Berechtigung bedeutet, ‚Dinge‛ tun bzw. Handlungen ausführen zu dürfen – wie z.B. [!] operative Eingriffe in die körperliche Unversehrtheit des Menschen oder die Verordnung rezeptpflichtiger Mittel durch Ärzte, die anderen untersagt sind, weist das Mandat [gesellschaftlicher Auftrag] über diese formale Befugnis hinaus und impliziert Definitionsmacht in einem umfassenden Sinne, nämlich die Vollmacht bzw. ‚Ermächtigung‛, ‚autoritativ‛ tätig zu werden. Mittels Mandat bestimmen Professionen die Bedarfe von Menschen (Klienten) – einschließlich der Arten und Weisen, diese zu befriedigen“.^[140]

Die Unterscheidung von Professionen zu anderen Berufen ist dabei nicht auf die Ausstattung mit Lizenz und Mandat zurückzuführen^[141], sondern auf den Umstand, „dass mit ihrem Mandat die Definitionsmacht gegenüber den Sachverhalten und Dienstleistungen in ihrem Geltungsbereich verknüpft ist“.^[142]

Nachdem nun die sechs Theoriestränge mit jeweils unterschiedlichen thematischen Schwerpunkten skizziert worden sind, kann in Bezug auf diese professionssoziologischen Ansätze zusammenfassend Folgendes festgehalten werden:

Zur Abgrenzung von Professionen zu anderen Berufen befasst sich der Professionskriterienansatz in Anlehnung an die Leitprofessionen mit der Identifizierung von Professionsmerkmalen. Im

„strukturfunktionalistischen Ansatz [stehen] Professionen und deren Funktion für die Gesellschaft im Ganzen bzw. im systemtheoretischen Ansatz gesellschaftliche Teilsysteme im Vordergrund. […] [Der symbolisch-interaktionistische] und der strukturtheoretische Ansatz [fokussieren] vor allem […] den Interaktionskontext zwischen Professionellen und Klienten und den konkreten Arbeitsbedingungen und […] [-]vollzügen der Professionellen, wobei letztere sich durch eine spezifische Handlungslogik auszeichnen. Diese Betonung der spezifischen Handlungslogik ist auch im machttheoretischen Ansatz in der Lesart von Freidson (2001) zu finden, allerdings stehen beim machttheoretischen Ansatz die gemeinsamen Interessenlagen der Profession sowie deren Verhältnis zu anderen beruflichen Gruppen im Vordergrund“.^[143]

Diese zusammenfassende Betrachtung der professionssoziologischen Ansätze ermöglicht eine weitere Differenzierung nach makrosoziologischen und mikrosoziologischen Ansätzen: Die Ansätze auf der Makroebene befassen sich mit gesellschaftlichen Dimensionen eines Berufs, also z. B. mit konstitutiven Wissensbeständen für das jeweilige Funktionssystem und ihre Verwaltung. Bei Ansätzen auf der Mikroebene liegt der Fokus auf der Binnenperspektive professionellen Handelns, also der auf Interaktionen basierenden Vermittlungsleistung.

In Anlehnung an diese Differenzierung lassen sich der Professionskriterienansatz, der strukturfunktionalistische und der systemtheoretische Ansatz den makrosoziologischen Ansätzen sowie der symbolisch-interaktionistische und der strukturtheoretische Ansatz den mikrosoziologischen Ansätzen zuordnen.

Vor dem Hintergrund der hier skizzierten verschiedenen theoretischen Ansätze ist es kaum verwunderlich, dass keine einheitliche Definition des Begriffs „Profession“ existiert.

„Dass es sich bei Professionen um Berufe handelt, die sich durch bestimmte Merkmale von anderen Berufen unterscheiden, scheint der noch unstrittigste ‚gemeinsame Nenner‛ zu sein, auf den sich die Vertreter der verschiedenen professionstheoretischen Ansätze einigen können.“^[144]

Trotz divergierender Standpunkte lassen sich folgende relevante Merkmale von Professionen als Schnittmenge des Rekurses herausstellen:

„a)   die Entwicklung von professioneller Expertise mit Rückgriff auf wissenschaftliche Erkenntnisse,

b)    die eindeutige Definition des Tätigkeitsfeldes,

c)    die Durchsetzung einer exklusiven Zuständigkeit für das definierte Tätigkeitsfeld in Form eines Monopols, meist formalrechtlich abgesichert durch einen geschützten Titel,

d)    die Herausbildung von Berufsverbänden und einer korporatistischen Selbstverwaltung ihrer Wissensbestände, ihrer ethisch-normativen Orientierung und ihrer berufsspezifischen Praktiken“.^[145]

Auch ist allen bisher vorgestellten Ansätzen gemeinsam, dass „Professionalität – abgesehen von den jeweiligen Implikationen in den verschiedenen Theorieansätzen – durchgängig als Attribut von Professionellen, die Angehörige von Professionen sind, deklariert“^[146] werden. Doch der

„Versuch, professionelles Handeln einfach mit dem zu identifizieren, was Angehörige von Professionen tun, vernachlässigt die augenfällige Tatsache, dass Professionsmitglieder immerzu und allerorten auch Dinge tun, die Nicht-Professionelle ständig ebenfalls tun. Wenn professionelles Handeln gleichgesetzt wird mit irgendwelchen Aktivitäten eines bestimmten personalen Typus, dann bleibt es als ein spezifischer Handlungsablauftypus in hohem Maße diffus“.^[147]

Aus diesem Grund ist es sinnvoll, professionelles Handeln losgelöst von Professionsangehörigen zu betrachten.^[148]Hierfür spricht ebenfalls der Umstand, dass sich aktuell „eine Auflösung der Leitprofessionen“^[149] bei gleichzeitigem „Bedeutungszuwachs der über professionelles Handeln erbrachten professionellen Leistung“^[150] beobachten lässt. Entsprechend wird die losgelöste Betrachtung professionellen Handelns von Professionsangehörigen auch in der Professionssoziologie thematisiert.^[151] So plädiert z. B. Meuser, „die Bestimmung von Professionalität im Fokus eines engen Professionsverständnisses aufzugeben“.^[152]

Auch sei erwähnt, dass Professionalisierung grundsätzlich keinen unumkehrbaren Prozess darstellt, weshalb diverse Autoren ebenfalls die Entwicklungsrichtung eines Professionalisierungsprozesses betrachten. Bisher haben wir uns ausschließlich mit einer Entwicklungsrichtung der Professionalisierung befasst: von der Nichtprofession über die Semiprofession zur Profession. Verschiedene Faktoren^[153] können jedoch Einfluss auf eine Entwicklung in die entgegengesetzte Richtung haben. In diesem Fall wird von Deprofessionalisierung gesprochen. Nach Hartmann kann eine Deprofessionalisierung sowohl auf der Wissensdimension als auch auf der Dimension der sozialen Orientierung stattfinden.^[154]

Damit handelt es sich beim Gegenstand der Professionalisierung um einen Prozess, „dessen Ausgang unbestimmt ist“.^[155] Zum einen mündet die Professionalisierung nicht zwingend in eine Profession. Zum anderen ist der Prozess der Professionalisierung, die in eine Profession mündet, damit nicht abgeschlossen, sodass der Status einer Profession niemals als gesichert betrachtet werden kann. Wie am Beispiel des Ärztestands deutlich wird, können verschiedene Faktoren Einfluss auf eine rückläufige Professionalisierungstendenz, also eine Deprofessionalisierung, haben.^[156]

Abschließend bleibt festzuhalten, dass die Bemühungen der Professionssoziologie, „eine brauchbare wie trennscharfe Charakterisierung ihres Gegenstands“^[157] vorzunehmen, mehr zur Verwirrung als zur Aufklärung beitragen. Ein Zitat von Terhart bringt dies sehr klar zum Ausdruck:

„Wer will sich auch noch auskennen zwischen Pro-, Über-, Ent-, De-, Durch- und Re-Professionalisierung, zwischen Prä-, Para-, Semi-, Halb-, Pseudo-, Schein- und Exprofessionellen?“^[158]

2.2 Erwachsenenbildnerischer Diskurs

Vor dem Hintergrund der Darstellungen ist eine losgelöste Betrachtung von Professionalität erforderlich. Dies gelingt der Erwachsenenbildung, die sich im Zuge der Professionalisierung und Akademisierung von sozialen Berufen^[159]mit der Betrachtung professionellen Handelns im Bereich der Pädagogik und Erwachsenenbildung befasst. Mittels der sogenannten Differenztheorie, nach der die Kategorien Profession, Professionalisierung und Professionalität entkoppelt betrachtet werden, ist es der Erwachsenenbildung möglich, eine neue Perspektive zu eröffnen. Abstrakt formuliert lässt sich nach diesem Ansatz Profession auf der Ebene der Strukturdimension, Professionalisierung auf der Ebene der Prozessdimension und Professionalität auf der Ebene der Handlungsdimension verorten.^[160]

• „Profession verweist auf die makrostrukturelle Ebene der gesellschaftlichen Arbeitsteilung,
• Professionalisierung verweist auf kollektive und individuelle Prozesse der Verberuflichung,
• Professionalität verweist auf konkrete handlungsspezifische Bedingungen der Fallbearbeitung.“^[161]

Dabei beschreibt die

„Kategorie ‚Profession‛ […] nicht nur einen besonders ausgewiesenen Berufsstand, eine soziale Einheit, die eine allseits geschätzte Dienstleistung am Menschen verrichtet, sondern auch ein klar umrissenes Wissenssystem, welches in der Regel durch eine oder mehrere Bezugswissenschaften gebildet wird. Der Korpus an Professionen und das Gefüge anderer akademischer Berufe geben Auskunft darüber, wie in einer Gesellschaft die funktionale und moralische Arbeitsteilung beschaffen ist, d.h. [!] welche Professionen für welchen existentiell wichtigen Problembereich zuständig und welche dieser Gruppen besonders hoch angesehen sind. Eine Profession zeichnet sich dadurch aus, dass sie die aus der christlich abendländischen Tradition stammende Berufsidee reflexiv wendet und dass sie in ihrem beruflichen Alltag Kernaktivitäten zur Geltung bringt, die auf den Strukturaufbau, die Strukturerhaltung und die Strukturveränderung von Identitäten abzielen“.^[162]

Diese Definition verdeutlicht, dass in der Erwachsenenbildung über solche Berufe, die den (klassischen) Professionen zuzuordnen sind, hinaus auch „andere akademische Berufe“, insbesondere „genuin personenbezogene, nichtstandardisierbare“^[163] „moderne Dienstleistungsberufe (Wissensarbeiter)“^[164], in den Fokus der Betrachtung rücken. Dieser Umstand wird wie folgt argumentiert:

„An diesem Punkt unterscheiden sich die erwähnten Tätigkeiten und Berufe grundsätzlich von jenen technisch-handwerklichen Tätigkeiten und Berufen, die vor allem im Umgang mit Sachen und Techniken eine expertenhafte Kompetenz ausüben. Der Umgang mit einer numerisch gesteuerten Werkzeugmaschine, die Fehlersuche eines Reparaturschlossers und die Bedienung eines Röntgengerätes sind Tätigkeiten, die für die Bewältigung der täglichen Lebenspraxis eines Laien keine Rolle spielen.“^[165]

Damit erfolgt eine Unterscheidung zwischen modernen Dienstleistungsberufen (Wissensarbeitern) zu anderen Tätigkeiten. Letztere führen Dienstleistungen aus, bei denen die Qualität der Arbeit am Ergebnis (Produkt) bewertet wird. Der Leistungsempfänger wird als Kunde bezeichnet. Im Kontext von modernen Dienstleistungsberufen (Wissensarbeitern) kommt über den genannten Aspekt hinaus auch der Art der Beziehung zwischen dem Professionellen und dem Leistungsempfänger eine besondere Bedeutung zu. In diesem Sinne wird nicht nur das Handlungsergebnis (Ergebnisqualität), sondern auch die Art der Leistungserbringung (Prozessqualität) bewertet^[166], die ein Laie mangels Fachkompetenz nicht fachgerecht beurteilen kann. Der Leistungsempfänger einer Dienstleistung, in der die Art der Beziehung eine bedeutende Rolle spielt, wird in der Regel als Klient bezeichnet. Damit betrifft professionelles Handeln die praktische Arbeit des Professionellen und bemisst sich nach der Qualität der Leistungserbringung.

Hinzu kommt, dass moderne Dienstleistungsberufe (Wissensarbeiter) Probleme des täglichen Lebens behandeln, deren selbstständige Bearbeitung mangels Fachkompetenz des Laien ohne Hinzuziehung eines Professionellen nicht möglich ist. Im Sinne des „Helfens“ stehen bei der Leistungserbringung nicht die Bedürfnisse, sondern die tatsächlichen Bedarfe des Klienten, die auf eine Problemlösung einzahlen, im Vordergrund.

Während die Ergebnisqualität einer technisch-handwerklichen Dienstleistung auch ohne Fachwissen anhand des Resultats beurteilt werden kann, gestaltet sich die Bewertung der Prozessqualität von genuin personenbezogenen, nicht standardisierbaren Dienstleistungen als ein komplex zugänglicher Gegenstand. Daher stellt sich die Frage, unter welchen Umständen das Handeln des Professionellen als professionell gelten kann und welcher individueller Prozesse der Verberuflichung es bedarf, damit Akteuren eines Berufsfeldes die Möglichkeit für professionelles Handeln eröffnet wird. Folglich werden im Kontext der Professionalisierung „sowohl […] individuelle als auch […] kollektive Prozesse der Verberuflichung“^[167] betrachtet. Während kollektive Prozesse der Verberuflichung auf die

„Neukonstitution eines Berufsbildes […] [zielen können] wie [auch auf] den Vorgang der Aufwertung eines bereits existierenden Berufs im Sinne von Akademisierung und Verwissenschaftlichung[, betreffen individuelle Prozesse der Verberuflichung die] […] Ausbildung und den im Beruf ablaufenden Vorgang der Qualifizierung und Reifung“.^[168]

Der individuelle Prozess der Verberuflichung betrifft keinesfalls ausschließlich die Novizen des Berufsfeldes, sondern auch Professionelle, denn das

„mit der beruflichen Identität eines Professionellen korrespondierende Commitment und Werteorientierungen beinhalten die Selbstverpflichtung, fortlaufend an der Sicherung und Weiterentwicklung des eigenen Kompetenzprofils zu arbeiten. Verstärkt wird diese berufskulturelle Verbindlichkeit durch den Umstand einer engen Koppelung zwischen der professionellen Aufgaben- und Anforderungsstruktur einerseits und der rasanten Dynamik des wissenschaftlichen und technischen Fortschritts andererseits. Da sich die Arbeit des professionellen Praktikers auf die Anwendung der jeweils neuesten wissenschaftlichen Erkenntnisse auf individuelle und kollektive Fälle bezieht“^[169],

ist es erforderlich, dass sie sich in Bezug auf neueste wissenschaftliche Erkenntnisse auf aktuellem Wissens- bzw. Informationsstand halten. Dies erfolgt durch

„die Lektüre von Fachliteratur, das Abonnieren und die Durchsicht von Fachzeitschriften, den Besuch von Fortbildungen, Formen der innerberuflichen Selbstverständigung (Kollegenaustausch) […], den Besuch von Messen und andere Varianten der autodidaktischen Wissensaneignung. […] [Zur Schießung] der vakanten Kenntnislücken und Defizite […] [ist lebenslanges] (berufliches) Lernen […] so gesehen für Angehörige von Professionen und andere akademische Berufsgruppen eine Pflichtübung sui generis“.^[170]

Nachdem die Relevanz der individuellen Verberuflichung für das professionelle Handeln eines Akteurs dargestellt worden ist, stellt sich letztlich die Frage nach der Begriffsbestimmung von Professionalität.^[171] Wie sich noch zeigen wird, knüpft das erwachsenenbildnerische Verständnis von Professionalität an die mikrosoziologischen Ansätze nach Oevermann und Schütze an. Die Weiterentwicklung dieser Ansätze mündet in der sogenannten Differenztheorie.

Ein erster Versuch, den Begriff „Professionalität“ einzugrenzen, gelingt unter Heranziehung einer Definition nach Nittel, wonach

„Wissen und Können […] die beiden Quellen von Professionalität [bilden], allerdings beschränkt sie sich weder auf das Fachwissen einer akademischen Disziplin noch auf die bloße Intuition oder die reine Erfahrung des virtuosen Praktikers. Professionalität stellt vielmehr eine nur schwer bestimmbare Kombination, eine Schnittmenge aus beidem dar“.^[172]

Demnach sind Wissen und Können zwei wichtige Komponenten zur Ermöglichung von professionellem Handeln. Allerdings ist das ausschließliche Verfügen über eine oder beide Komponenten noch nicht ausreichend. Vielmehr bildet sich Professionalität als Schnittmenge aus beiden Komponenten.

Angemerkt sei an dieser Stelle, dass

„[neben dem] aus der eigenen wissenschaftlichen Disziplin gewonnenen Wissen, dem Erfahrungswissen und der Intuition […] noch andere Varianten des Wissens in das Professionswissen […] [eingehen], z. B. höhersymbolisches Wissen, das sich auf Werte und Normen […] bezieht“.^[173]

Oder anders ausgedrückt: Die Komponente Wissen umfasst ebenfalls moralische Grundsätze, die ein Akteur während seiner Vergesellschaftung erwirbt.

Um die Bedeutung der Schnittmenge von Wissen und Können noch mehr zu konkretisieren, ist es erforderlich, eine weitere Definition heranzuziehen.

Nach Tietgens bedeutet Professionalität

„auf eine Kurzformel gebracht, die Fähigkeit nutzen zu können, breit gelagerte, wissenschaftlich vertiefte und damit vielfältig abstrahierte Kenntnisse in konkreten Situationen angemessen anwenden zu können. Oder umgekehrt betrachtet: in eben diesen Situationen zu erkennen, welche Bestandteile aus dem Wissensfundus relevant sein können. Es geht also darum, im einzelnen Fall das allgemeine Problem zu entdecken. Es wollen immer wieder Relationen hergestellt sein zwischen gelernten Generalisierungen und eintretenden Situationen, zwischen einem umfangreichen Interpretationsrepertoire und dem unmittelbar Erfahrenen“.^[174]

Wird eine Verknüpfung zwischen beiden Definitionen hergestellt, entsteht die Schnittmenge, also Professionalität, dadurch, dass der Akteur in einer konkreten Situation erkennt, welche Teile des Wissens darauf anwendbar sind, und diese dann situativ einsetzt.

Entsprechend gilt es, keinen der Bereiche Wissen und Können zu verabsolutieren.^[175]

In diesem Sinne erweisen sich „[nicht] die bloße Verfügung, sondern der Umgangsmodus mit abstrakten Erkenntnissen und das Ausmaß an Wiedererkennungspotential […] als die entscheidenden Punkte“.^[176]

Diese Definitionen, die sich in der Theorie einleuchtend erklären lassen, erweisen sich in ihrer Anwendung in der Praxis als äußerst komplex. Denn professionalsierungsbedürftige Dienstleistungen, wie z. B. das Coaching, erfordern ebenfalls die Berücksichtigung der Sozialisation^[177] des Klienten. Das heißt, der Akteur unterliegt im Dienstleistungs-Setting der Herausforderung, das angemessene Wissen in der konkreten Situation nicht nur sofort abzurufen, sondern auch zugeschnitten auf das Individuum in ein Handeln zu überführen. Innerhalb eines einzigen Dienstleistung-Settings wird er dabei unzählige Male mit Situationen konfrontiert, in denen er seine Professionalität immer wieder neu unter Beweis stellen muss.

Zu erwähnen ist an dieser Stelle, dass der Akteur in ein und derselben Situation unterschiedliche Ansätze wählen kann, ohne dass das ein professionelles Handeln ausschließt.

Hervorzuheben ist auch, dass „Professionalität nicht einfach da ist, sondern als eine Reifestufe im individuellen Prozess der Verberuflichung erworben wird“.^[178]

Letztlich ist festzuhalten, dass die Beurteilung, ob ein Akteur in seinem Handeln tatsächlich professionell vorgegangen ist, immer erst im Nachhinein in Bezug auf das situative Handeln rekonstruiert und geprüft werden kann.^[179] Nach diesem Verständnis ist Professionalität im Voraus nicht planbar.

Ferner unterscheidet Nittel vereinfachend zwischen zwei Varianten der Annäherung an Professionalität: Dabei handelt es sich einerseits um das kompetenztheoretische und andererseits um das differenztheoretische Verständnis von Professionalität, welche nachfolgend dargestellt werden.^[180]

2.2.1 Kompetenztheoretisches Verständnis von Professionalität

Nach dem kompetenztheoretischen Verständnis von Professionalität wird die

„berufliche Kompetenz als latente Disposition zu einem an die Berufsrolle geknüpften Leistungsvermögen definiert, […] [bei der] Professionalität gleichsam auf der Seite der Performanz, also der vollbrachten und wiederholbaren Leistung […][,verortet wird]. […] Gemäß dem Grundsatz, dass die Kontexte entscheiden, welche Kompetenzen erforderlich sind, werden […] Kompetenzprofile […] auf der Folie beruflicher Anforderungen, Arbeitsplatzbeschreibungen und Berufsfeldanalysen umrissen“.^[181]

Die Erstellung ebensolcher Kompetenzkataloge kann jedoch im Hinblick auf die Gewährleistung von Professionalität in vielerlei Hinsicht als lückenhaft betrachtet werden.

Zum einen ist es nicht möglich, vollständige Kompetenzkataloge zu erstellen.Ein Grund hierfür liegt darin, dass das Wissen über das Arbeitshandeln nur unvollständig ist.^[182]

Aber auch eine langjährige Forschung zu diesem Zweck in einem einzelnen Arbeitsbereich kann den Anspruch auf Vollständigkeit nicht erfüllen, da die sich ständig wandelnden Anforderungen eine regelmäßige Überprüfung und die Abänderung bzw. Erweiterung des Kompetenzkatalogs erfordern.


Diese Ausführung verdeutlicht zugleich, dass der Kompetenzerwerb der Akteure keineswegs an einem bestimmten Punkt der Karriere abgeschlossen ist. Vielmehr bedarf es eines fortlaufenden Kompetenzerwerbs.^[183]

Zum anderen birgt ein Kompetenzkatalog, der den Anspruch auf Vollständigkeit hat, die Gefahr von starren Inhalten, welche den flexiblen Umgang in bestimmten Situationen verhindern kann. Je mehr Kompetenzen in einem solchen Katalog festgehalten werden, die ein Akteur erfüllen soll, desto mehr wird der Anspruch auf „Perfektibilität konstruiert […], der kaum jemand gerecht zu werden vermag“.^[184]

„Außerdem legt ein kompetenzbezogenes Verständnis ein harmonistisches […] Wirklichkeitsverständnis zugrunde, […] nach dem das Widersprüchliche, Fehlerhafte […] und Konfliktträchtige am beruflichen Handeln […] tendenziell als Problem oder gar als Defizit schematisiert wird“.^[185]

Hinzu kommt die Erschwernis, einen Kompetenzkatalog zu erstellen, der institutions- bzw. organisations- und adressatenübergreifend für einen Bereich gelten kann.^[186] Dies kann z. B. dazu führen, dass ein solcher Katalog nur grobe Inhalte umfasst und folglich bei seiner Anwendung neue Fragen aufwirft.

Abschließend ist festzuhalten, dass Kompetenzkataloge nicht ausreichen, um Professionalität zu verorten. Sie definieren Mindestanforderungen mit dem Ziel, die Möglichkeit für ein professionelles Handeln zu eröffnen.

Seit den 1990er-Jahren wird Professionalität verstärkt im Kontext von Qualität diskutiert.^[187] Dabei werden Kriterien definiert, die nicht nur die Kompetenzen des Professionellen im Sinne einer Potenzialqualität, sondern auch Dimensionen wie die Prozess- und Ergebnisqualität fokussieren. Entsprechend liegt hier eine Erweiterung des kompetenztheoretischen Verständnisses vor, der allerdings die gleiche Logik zugrunde liegt: Es werden Mindestanforderungen definiert, deren Einhaltung nicht zwangsläufig zu einem professionellen Handeln führen, d. h., es besteht keine Kausalbeziehung zwischen festgelegten Qualitätskriterien und dem Vorhandensein von Professionalität.

Um der Erweiterung der Dimensionen des Kriterienkatalogs und damit der Entwicklung Rechnung zu tragen, erscheint es abschließend sinnvoll, die hier zunächst verwendete Bezeichnung „kompetenztheoretisches Verständnis“ durch ein „an Qualität orientiertes Verständnis“ zu ersetzen und im weiteren Verlauf der Arbeit entsprechend von einem „an Qualität orientierten Verständnis von Professionalität“ zu sprechen.

2.2.2 Differenztheoretisches Verständnis von Professionalität

Nach dem differenztheoretischen Verständnis wird „Professionalität als […] [Ort] der Vermittlung von Theorie und Praxis“^[188] verstanden.

Danach ist

„[professionelle] Berufsarbeit ein widersprüchliches und spannungsreiches Verhältnis, welches nach drei Seiten ausdifferenziert werden kann: nämlich zur Handlungs-, zur Wissens- und zur Beziehungsebene. Auf jeder dieser Ebenen existieren Widersprüche, Ungereimtheiten und Dilemmata, die es unter der Maxime der Professionalität auszuhalten und zu bearbeiten gilt“.^[189]

Anders ausgedrückt bedeutet Professionalität das Aushalten und Bearbeiten von Widersprüchen und Spannungsfeldern in drei Ebenen: Handlungs-, Wissens- und Beziehungsebene.

a) Spannungsfeld auf der Handlungsebene

Das Spannungsfeld auf der Handlungsebene entsteht dadurch, dass der Akteur einerseits schnell und routiniert Entscheidungen treffen muss, die er andererseits imaginären anderen seiner Profession gegenüber rechtfertigen können muss.^[190]

Zudem muss er in der Lage sein, auch dann kompetente Entscheidungen zu treffen, wenn keine oder keine ausreichende wissenschaftliche Grundlage für ihre Begründung vorliegt.^[191]

b) Spannungsfeld auf der Wissensebene

Das Spannungsfeld auf der Wissensebene entsteht dadurch, dass der Akteur einen Gegenstand aus verschiedenen Perspektiven, sowohl aus dem Blickwinkel der Wissenschaft als auch aus dem Blickwinkel des Alltagswissens, betrachten und mit Widersprüchlichkeiten souverän umgehen muss. Hier gilt es, das Spannungsfeld nicht nur auszuhalten, sondern vorhandene Ambiguitäten gleichzeitig produktiv zu nutzen.^[192]

c) Spannungsfeld auf der Beziehungsebene

Auf der Beziehungsebene differenziert Oevermann zwischen Spannungsfeldern mit funktional spezifischen und funktional diffusen Anteilen.^[193]

Die funktional spezifischen Anteile betreffen die Beschränkung des Mandats. Darunter ist einerseits die Beschränkung fachlicher Kompetenzen des Akteurs auf den von ihm ausgeübten Beruf und andererseits die Limitierung des Zuständigkeitsbereichs als Rollenträger zu verstehen.^[194]

Die funktional diffusen Anteile betreffen hingegen die Momente, in denen der Akteur die zuvor beschriebene Beschränkung des Mandats kurzfristig erweitern muss, um eine für den Arbeitsschritt erforderliche Vertrauensbeziehung zu seinem Klienten aufbauen zu können, „so dass er dann […] seine Arbeit in befriedigender Weise fortsetzen kann“.^[195]

Das Aushalten der zuvor beschriebenen Paradoxien durch die Herstellung einer Balance und die Anwendung von verschiedenen Bewältigungsmustern entspricht nach diesem Verständnis einem professionellen Handeln.^[196]

Schließlich sei angemerkt, dass der Begriff „differenztheoretisch“ auch in anderen Kontexten Verwendung findet und folglich zu Irritationen führen kann. Um dem vorzubeugen, erscheint es sinnvoll, die hier zunächst verwendete Bezeichnung „differenztheoretisches Verständnis“ durch ein „an Spannungsfelder und Paradoxien orientiertes Verständnis“ zu ersetzen, also von einem „an Spannungsfelder und Paradoxien orientierten Verständnis von Professionalität“ zu sprechen.

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^[1]     Nittel, 2000, S. 18 f.

^[2]     Vgl. Nittel, 2000.

^[3]     Nittel, 2000, S. 19.

^[4]     Stichweh, 1996, S. 51.

^[5]     Vgl. Herking, 2015, S. 154 f., mit Verweis auf Freidson, 1983, S. 34, und Lundgreen, 1999, S. 19.

^[6]     Herking, 2015, S. 155.

^[7]     Mieg, 2016, S. 34 f.

^[8]     Schwendenwein, 1990, S. 364 ff.

^[9]     Apel et al., 1999, S. 10.

^[10]   Kompetenz „bezeichnet das Handlungsvermögen der Person. Während der Begriff ‚Qualifikation‛ Fähigkeiten zur Bewältigung konkreter (in der Regel beruflicher) Anforderungssituationen bezeichnet, d.h. [!] deutlich verwendungsorientiert ist, ist der Begriff […] [Kompetenz] subjektorientiert. […] [Kompetenz] umfasst nicht nur inhaltliches bzw. fachliches Wissen und Können, sondern auch außerfachliche bzw. überfachliche Fähigkeiten, die häufig mit Begriffen wie […] [Methodenkompetenz] (‚know how to know‛), […] [Sozialkompetenz], […] [Personalkompetenz] oder auch Schlüsselquaifikationen umschrieben werden“. (Arnold, 2010b, S. 172 f.)

^[11]   Herking, 2015, S. 155.

^[12]   Nittel/Seltrecht, 2016, S. 141.

^[13]   Herking, 2015, S. 155.

^[14]   Nittel, 2000, S. 42.

^[15]   Veit, 2002, S. 10.

^[16]   Pfadenhauer/Sander, 2010, S. 361.

^[17]   Mieg, 2016, S. 27.

^[18]   Beispielsweise sagt Hesse: „‚Professionalisierung‛ soll uns jeder Prozeß [!] heißen, der zur Entstehung eines Berufs führt, welcher Gruppe oder Schicht oder Familie von Berufen er auch immer angehören mag“. (Hesse, 1968, S. 92)

^[19]   Hartmann unterscheidet in seinem Ansatz die Begriffe „Arbeit“, „Beruf“ und „Profession“ voneinander. Der Übergang von einer einfachen Tätigkeit zu einem Beruf wird als „Verberuflichung“ bezeichnet. Den Übergang von einem Beruf zur Profession nennt er „Professionalisierung“. (Vgl. Hartmann, 1972)

^[20]   Vgl. Wilensky, 1972.

^[21]   Wilensky, 1972, S. 198.

^[22]   Wilensky, 1972, S. 211.

^[23]   Vgl. Pfadenhauer/Sander, 2010, S. 361.

^[24]   Vgl. Orizet/Kappler, http://socio.ch/arbeit/t_orikap.htm, 18.10.2015; Freidson, 1983, S. 34; Mieg, 2006, S. 343.

^[25]   Vgl. Fietze, 2015, S. 6.

^[26]   Vgl. Veit, 2002, S. 10.

^[27]   Vgl. Pfadenhauer, 2003, S. 32 ff.

^[28]   Vgl. Hesse, 1968, S. 46 f.; Herking, 2015, S. 157, mit Verweis auf Merten, 2004, S. 130, und Greenwood, 1957, S. 44 ff.

^[29]   Herking, 2015, S. 157.

^[30]   Vath, 1975, S. 19, zit. nach Herking, 2015, S. 157.

^[31]   Pfadenhauer, 2003, S. 33, mit Verweis auf Johnson, 1972.

^[32]   Vgl. Daheim, 1970, S. 42 ff.

^[33]   Vgl. Kairat, 1969.

^[34]   Vgl. Pfadenhauer, 2003, S. 32 ff.

^[35]   Vgl. Mieg, 2006, S. 343.

^[36]   Vgl. Pfadenhauer/Sander, 2010, S. 362.

^[37]   Vgl. Wehler, 1987, S. 222.

^[38]   Herking, 2015, S. 158.

^[39]   Vgl. Wilensky, 1972, S. 202‒205.

^[40]   „Während Lizenz [gesellschaftliche Erlaubnis] die an eine Fachausbildung geknüpfte formale Berechtigung bedeutet, ‚Dinge‛ tun bzw. Handlungen ausführen zu dürfen – wie z.B. [!] operative Eingriffe in die körperliche Unversehrtheit des Menschen oder die Verordnung rezeptpflichtiger Mittel durch Ärzte, die anderen untersagt sind, weist das Mandat [gesellschaftlicher Auftrag] über diese formale Befugnis hinaus und impliziert Definitionsmacht in einem umfassenden Sinne, nämlich die Vollmacht bzw. ‚Ermächtigung‛, ‚autoritativ‛ tätig zu werden.“ (Pfadenhauer/Sander, 2010, S. 369)

^[41]   Vgl. Wilensky, 1972, S. 202 f.

^[42]   Daheim, 1970, S. 53.

^[43]   Herking, 2015, S. 159.

^[44]   Beispielsweise differenziert Carr-Saunders in Bezug auf den Professionalisierungsgrad von Professionen vier Kategorien. Eine Zuordnung zur jeweiligen Kategorie erfolgt dabei unter dem Gesichtspunkt der Ausprägung des Grades an spezialisiertem Wissen:

„a) Die ‚established professions‛

     Zu diesen gehören der Mediziner, der Jurist und der Theologe. Sie teilen zwei grundlegende Attribute: ihre Tätigkeit basiert auf einem fundamentalen, vorwiegend theoretisch-wissenschaftlichen Studium; die Mitglieder dieser Profession fühlen sich einem bestimmten ethischen Verhaltenskodex verpflichtet.

     b) Die ‚new professions‛

     Zu dieser Gruppe gehören vor allen Dingen Naturwissenschaftler wie Ingenieur, Chemiker und Physiker; in der Hauptsache gelang es diesen Berufen, ein eigenständiges, theoretisch-wissenschaftliches Studium zu entwickeln.

     c) Die ‚semi-professions‛

     Zu dieser Gruppe gehören z. B. die Krankenschwester, der Sozialarbeiter, der Optiker. Diese Berufe ersetzen ein theoretisch-wissenschaftliches Studium durch den Erwerb von technischen Kenntnissen und praktischen Fähigkeiten; ein bestimmter Grad an abstraktem Wissen ist vorhanden.

     d) Die ‚would-be professions‛

     In diese Kategorie gehören beispielsweise der Verkäufer oder der Vertreter. Es wird weder ein theoretisches Studium noch der Erwerb von exakten Techniken verlangt, aber eine Vertrautheit mit gewissen Tätigkeiten im Geschäftsleben, Verwaltungsaufgaben und allgemeinen Umgangsformen wird erwartet.“ (Carr-Saunders, 1955, 279 ff., zit. nach Hampel, 1983, S. 79)

^[45]   Büschges, 2011, S. 608.

^[46]   Vgl. Otto/Dewe, 1984, Band 2, S. 36 ff.

^[47]   Otto/Dewe, 1984, Band 2, S. 39 f. 

^[48]   Vgl. Herking, 2015, S. 159, mit Verweis auf Wittwer/Mersch, 2007, S. 96; Fabel-Lamla, 2004, S. 73 f.

^[49]   Vgl. Parsons, 1939, 1947, 1968a‒c.

^[50]   Vgl. Goode, 1972.

^[51]   Vgl. Kloke, 2014, S. 115.

^[52]   Vgl. Pfadenhauer/Sander, 2010, S. 362.

^[53]   Pfadenhauer/Sander, 2010, S. 362.

^[54]   Pfadenhauer/Sander, 2010, S. 362.

^[55]   Herking, 2015, S. 160, mit Verweis auf Rüschemeyer, 1973, S. 251, und Parsons, 1968c, S. 536.

^[56]   Pfadenhauer/Sander, 2010, S. 363.

^[57]   Herking, 2015, S. 160.

^[58]   Vgl. Herking, 2015, S. 160, mit Verweis auf Meuser/Hitzler, 2002, S. 178 ff., und Peters, 2004, S. 64.

^[59]   Vgl. Pfadenhauer/Sander, 2010, S. 363.

^[60]   Vgl. Herking, 2015, S. 161 f., mit Verweis auf Klatetzki/Tacke, 2005, S. 13 ff.

^[61]   Herking, 2015, S. 161, mit Verweis auf Klatetzki/Tacke, 2005, S. 13 ff.

^[62]   Vgl. Herking, 2015, S. 161 f.

^[63]   Vgl. Goode, 1972, S. 157.

^[64]   Herking, 2015, S. 160, mit Verweis auf Goode, 1972, S. 157.

^[65]   Vgl. Freidson, 1970, 1975, 1986.

^[66]   Vgl. Larson, 1977.

^[67]   Pfadenhauer/Sander, 2010, S. 370.

^[68]   Vgl. Herking, 2015, S. 163, in Rekurs auf Larson, 1977, S. 5 ff. und 145 ff., sowie Freidson, 1986, S. 9.

^[69]   Vgl. Höner, 2008, S. 203, in Rekurs auf Freidson, 2001, S. 154 f., und Larson, 1977, S. 41.

^[70]   Herking, 2015, S. 163.

^[71]   Pfadenhauer/Sander, 2010, S. 370, mit Verweis auf Larson, 1977.

^[72]   Vgl. Herking, 2015, S. 162, mit Verweis auf Groß, 2003, S. 97.

^[73]   Pfadenhauer/Sander, 2010, S. 370.

^[74]   Freidson, 1975, S. 110, zit. nach Pfadenhauer/Sander, 2010, S. 370.

^[75]   Pfadenhauer/Sander, 2010, S. 370.

^[76]   Pfadenhauer/Sander, 2010, S. 370.

^[77]   Pfadenhauer/Sander, 2010, S. 370, mit Verweis auf Larson, 1977.

^[78]   Vgl. Daheim, 1992, S. 25.

^[79]   Pfadenhauer/Sander, 2010, S. 370.

^[80]   Dieser Ansatz, der in Anlehnung an Luhmann (1977) entwickelt wurde, ist insbesondere im deutschsprachigen Raum anzutreffen. Als weiterführende Arbeiten sind vor allem Stichweh, 1994, 1996, und Kurtz, 1997, 1998, 2002, zu erwähnen. (Vgl. Kloke, 2014, S. 115.)

^[81]   Herking, 2015, S. 164, mit Verweis auf Haller, 2006, S. 173 ff.

^[82]   Herking, 2015, S. 164, mit Verweis auf Mieg, 2003, S. 33.

^[83]   Vgl. Weber, http://luhmann.uni-trier.de/index.php?title=Gesellschaftstheorien_1:_Systemtheorie #System­interne_Strukturen, 04.12.2015.

^[84]   Herking, 2015, S. 164, in Rekurs auf Kurtz, 2000, S.170; vgl. hierzu auch Luhmann, 1998, S. 190 ff.

^[85]   Vgl. hierzu Hughes, 1971, S. 375 ff.

^[86]   Kloke, 2014, S. 118.

^[87]   Pfadenhauer/Sander, 2010, S. 366, mit Verweis auf Luhmann, 1982, S. 192 (hier: Luhmann, 1977).

^[88]   Vgl. Luhmann/Schorr, 1979, S. 345.

^[89]   Luhmann, 2002, S. 149.

^[90]   Merten, 2004, S. 130.

^[91]   Vgl. Stichweh, 1992, S. 40.

^[92]   Vgl. Orizet/Kappler, http://socio.ch/arbeit/t_orikap.htm, 22.03.2017.

^[93]   Oevermann, 2008, S. 56.

^[94]   Vgl. Kurtz, 2002, S. 55.

^[95]   Tiefel, 2004, S. 33.

^[96]   Herking, 2015, S. 166.

^[97]   Oevermann, 2008, S. 57.

^[98]   Vgl. Oevermann, 2008, S. 57.

^[99]   Vgl. Oevermann, 2008, S. 58.

^[100] Oevermann, 2008, S. 58.

^[101] Oevermann, 2008, S. 58 f.

^[102] Oevermann, 2008, S. 59.

^[103] Oevermann, 1996, S. 80.

^[104] Oevermann, 1996, S. 82.

^[105] Oevermann, 1996, S. 86.

^[106] Oevermann, 2008, S. 60.

^[107] Oevermann, 2008, S. 59 f.

^[108] Oevermann, 2008, S. 60.

^[109] Tiefel, 2004, S. 33, mit Verweis auf Oevermann, 1996, S. 88‒95.

^[110] Oevermann, 1996, S. 77 f.

^[111] Vgl. Tiefel, 2004, S. 33, mit Verweis auf Oevermann, 1996, S. 88‒95.

^[112] Vgl. Tiefel, 2004, S. 33.

^[113] Oevermann, 1996, S. 77.

^[114] Oevermann, 1996, S. 109 f.

^[115] Tiefel, 2004, S. 34.

^[116] Tiefel, 2004, S. 34, mit Verweis auf Oevermann, 1996, S. 95‒109.

^[117] Oevermann, 1996, S. 105 f.

^[118] Vgl. Tiefel, 2004, S. 35, in Rekurs auf Wagner, 1998, S. 67.

^[119] Tiefel, 2004, S. 35, in Rekurs auf Wagner, 1998, S. 67.

^[120] Herking, 2015, S. 167.

^[121] Fabel-Lamla, 2004, S. 78 f., in Rekurs auf Oevermann, 1997, S. 135 ff. (hier: Oevermann, 1996, S. 135 ff.), und 1999, S. 16 f.

^[122] Vgl. Fabel-Lamla, 2004, S. 78 f.

^[123] Fabel-Lamla, 2004, S. 79.

^[124] Vgl. Oevermann, 1996, S. 98 ff.

^[125] Zur Entwicklung der Chicago School vgl. Neckel, 1997.

^[126] Vgl. Hughes, 1958, 1971.

^[127] Vgl. Becker et al., 1961.

^[128] Vgl. Strauss, 1985a, 1985b.

^[129] Vgl. Schütze, 1992, 1996.

^[130] Pfadenhauer, 2003, S. 47.

^[131] Schütze, 1992, S. 135, zit. nach Pfadenhauer, 2003, S. 47.

^[132] Schütze, 1992, S. 135, zit. nach Pfadenhauer, 2003, S. 47.

^[133] Herking, 2015, S. 169, mit Verweis auf Gildemeister, 1995, S. 32; Oevermann, 2001, S. 265, und 2000, S. 58 ff.; Schütze, 1992, S. 147 ff.; Schütze, 1996, S. 186.

^[134] Vgl. Herking, 2015, S. 170.

^[135] Vgl. Pfadenhauer/Sander, 2010, S. 368.

^[136] Vgl. Schütze, 1994, S. 189‒297.

^[137] Pfadenhauer/Sander, 2010, S. 368.

^[138] Pfadenhauer/Sander, 2010, S. 369, mit Verweis auf Schütze, 1984, S. 312, und Hughes, 1971, S. 288.

^[139] Vgl. Pfadenhauer/Sander, 2010, S. 369.

^[140] Pfadenhauer/Sander, 2010, S. 369, mit Verweis auf Hughes, 1971, S. 424.

^[141] Vgl. Pfadenhauer/Sander, 2010, S. 369.

^[142] Nagel, 1997, S. 58.

^[143] Brandt, 2009, S. 23, zit. nach Kloke, 2014, S. 115.

^[144] Pfadenhauer/Sander, 2010, S. 361.

^[145] Fietze, 2015, S. 8, in Rekurs auf Pfadenhauer/Sander, 2010, S. 362.

^[146] Herking, 2015, S. 171.

^[147] Pfadenhauer, 2005, S. 10, zit. nach Herking, 2015, S. 172.

^[148] Vgl. Herking, 2015, S. 172.

^[149] Kurtz, 2003, S. 12 f., zit. nach Herking, 2015, S. 172.

^[150] Kurtz, 2003, S. 12 f. zit. nach Herking, 2015, S. 172.

^[151] Vgl. Herking, 2015, S. 172.

^[152] Meuser, 1997, S. 7 ff. 

^[153] Auf Basis einer Analyse beschreiben Hartmann und Hartmann fünf Faktoren, die zur Deprofessionalisierung beitragen (vgl. Hartmann/Hartmann, 1982, S. 193‒223):

     a) Einsatz von Computern: Der Einsatz von Computern im Arbeitsalltag mit dem Ziel der Standardisierung führt zur Veränderung von Arbeitsabläufen und -inhalten der Expertentätigkeit, da diese zunehmend dem Versuch unterliegen, technisiert zu werden. Insbesondere Prozessabsplitterungen in Arbeitsbereichen, „in denen eine Problemlösung vor allem von menschlichen Qualifikationen wie Einfallsreichtum, Zusammenhangsgespür, Führungsvermögen abhängig ist“ (Hartmann/Hartmann, 1982, S. 200), führt zu einer „Funktionsentleerung des Experten“. Vor dem Hintergrund der Annahme, dass das Wissen und die Fertigkeiten von Experten, die mit Menschen arbeiten, nicht einfach durch den Computer ersetzt werden können, wird die Aussage der Autoren zur Deprofessionalisierung durch den Einsatz von Computern relativiert, aber dennoch als nicht unproblematisch eingeschätzt.

     b) Deklassifikation: Der „Verdrängungswettbewerb, in dessen Verlauf zahlreiche Hochschul­absolventen zunächst erfolgreich mit Nicht-Akademikern um deren Stelle konkurrieren und sich auf diese Weise eine eigene Arbeitschance sichern […], [führt bei der] Übernahme der Tätigkeit des bisherigen Stelleninhabers durch den Akademiker sehr wohl zu einer Unterforderung für den Hochschulabsolventen“. (Hartmann/Hartmann, 1982, S. 201) Da das Potenzial des Hochschulabsolventen nicht ausgeschöpft wird, findet hier eine Dequalifizierung statt, die sich letztlich in der Abwertung sowohl seines fachlichen als auch des sozialen Standings äußert.

     c) Arbeitsteilung und Hierarchien in Organisationen: Eine zunehmende Arbeitsteilung und starre Hierarchien in Organisationen führen zu einem Autonomieverlust in Bezug auf die „Entscheidungsfreiheit [von Professionellen], ihre Identifikation mit dem eigenen Fach und ihren Anspruch auf besonderes Sozialprestige“. (Hartmann/Hartmann, 1982, S. 202)

     d) Partizipationsgedanke der demokratischen Gesellschaftsordnung: Basierend auf dem Partizipationsgedanken der demokratischen Gesellschaftsordnung erfolgt zunehmend Kritik durch Laien an der exklusiven Zuständigkeit von Professionen. Die Einforderung eines zunehmenden Mitspracherechts durch Laien erzeugt Druck und führt zur „Bindung der Experten an soziale Teilinteressen und die Verwicklung in Interessenskämpfe, kurz eine Politisierung, die […] als ‚Deprofessionalisierung durch Demokratisierung‛bezeichnet wird“. (Hartmann/Hartmann, 1982, S. 210)

     e) Expertendissens und Fortschritt in der Wissenschaft: Unterschiedliche Expertenmeinungen und ein Fortschritt in der Wissenschaft, der bisherige wissenschaftliche Erkenntnisse relativiert oder sogar korrigiert, erzeugen Zweifel an der Richtigkeit der Expertenmeinung. Besonders durch Medien verbreitet wird öffentliche Skepsis „gegenüber der Systematisierbarkeit von fachlichem Wissen und Können“ (Hartmann/Hartmann, 1982, S. 212) geäußert.

     Gerade die letzten beiden angeführten Aspekte erzeugen durch die Forderung nach Mitbestimmung und Kontrolle durch Laien einen großen Legitimationsdruck auf die Professionen. Um einer Fremdkontrolle durch Laien mit mangelndem Fachwissen und damit einhergehend Beurteilungsfähigkeit zu entgehen, wird die Etablierung von Berufsverbänden und Kammern als strategisches Mittel zur Wahrung der Selbstkontrolle eingesetzt.

^[154] Vgl. Meuser, 1997, S. 7 ff. Hartmann führt hierzu aus: „Sowohl die Zerschlagung etablierten Wissens durch Falsifikation wie vor allem auch der Einbruch unwissenschaftlicher Ideen in formal-theoretisches Denken würde eine solche Bewegung auslösen können. Allgemein gesagt, ist jeder Abstrich an Wissenschaftlichkeit mit Deprofessionalisierung in diesem Sinne gleichzusetzen. Aber auch in der Dimension der sozialen Orientierung ist ein Gegenprozeß [!] möglich, wenn eine gesamtgesellschaftliche Ausrichtung auf bloßes ‚Wirtschaftsbewußtsein‛ [!] eingeschränkt wird.“ (Hartmann, 1972, S. 42 f.)

^[155] Nittel, 2000, S. 49.

^[156] Um im Rahmen der Arbeit zu bleiben, verzichtet die Autorin an dieser Stelle auf weitere Details. Für weitergehende Informationenzu Gründen und Folgen der Deprofessionalisierung des Ärztestandes vgl. Bollinger/Hohl, 1981, S. 456‒464.

^[157] Pfadenhauer, 2003, S. 12.

^[158] Terhart, 1990, S. 152, zit. nach Pfadenhauer, 2003, S. 13.

^[159] In den 1920er-Jahren begann der Anspruch auf Professionalisierung sozialer Berufe mit der Entstehung der Sozialpädagogik. Gleichzeitig fand ein Diskurs über die Autonomie der Pädagogik als eigenständiges Fachgebiet statt. Im Zuge der Professionalisierungsdebatten Mitte der 1960er-Jahre fand eine Akademisierung sozialpädagogischer Berufe statt, bei der im Jahr 1971 höhere Fachschulen in Fachhochschulen umgewandelt und im Jahr 1969 universitäre Studiengänge der Diplompädagogiketabliert wurden. (Vgl. Otto/Dewe, 1984, Band 1, S. 26.)

^[160] Vgl. Nittel/Seltrecht, 2016, S. 139.

^[161] Nittel/Seltrecht, 2016, S. 139.

^[162] Nittel/Seltrecht, 2016, S. 139 f., mit Verweis auf Stichweh, 1996.

^[163] Nittel/Seltrecht, 2016, S. 141.

^[164] Vgl. Nittel/Seltrecht, 2016, S. 141 f.

^[165] Otto/Dewe, 1984, Band 2, S. 26.

^[166] Heß und Roth empfehlen für den Bereich der Dienstleistungen die Dreiteilung der Qualitätsebenen nach Donabedian. Danach wird von einem mehrdimensionalen Qualitätsbegriff ausgegangen: der Struktur-, der Prozess- und der Ergebnisqualität. (Vgl. Heß/Roth, 2001, S. 63.)

     „Strukturqualität bezieht sich auf alle Ausstattungsdimensionen, wie personelle (Qualifikation des […] [Professionellen] etc.), materielle und räumliche Ausstattungen, die als Voraussetzungen für die Umsetzung der Prozessqualität [!] betrachtet werden.

     Mit Prozeßqualität [!] sind alle Aktivitäten gemeint, die zur Erreichung eines bestimmten Ziels beitragen sollen. Sie ist eine dynamische Größe und beschreibt die Art und Weise, wie eine Dienstleistung erbracht wird.

     Die Ergebnisqualität beschreibt den Erfolg einer Maßnahme i.S. [!] eines Vorher-Nachher-Vergleichs als auch hinsichtlich der subjektiven Zufriedenheit des Klienten.“ (Heß/Roth, 2001, S. 63)

^[167] Nittel/Seltrecht, 2016, S. 141, mit Verweis auf Nittel/Seltrecht, 2008.

^[168] Nittel, 2000, S. 17.

^[169] Nittel/Seltrecht, 2016, S. 141 f.

^[170] Nittel/Seltrecht, 2016, S. 142.

^[171] Exkurs „Professionalität im Alltagsverständnis“: Im Alltag ist der Begriff „Professionalität“ häufig in Gebrauch. Wird jedoch die Person, die den Begriff mit einer gewissen Selbstverständlichkeit verwendet, nach seiner Bedeutung gefragt, fällt es ihr meist schwer, diesen zu bestimmen. Häufig wird Professionalität im alltäglichen Sprachgebrauch mit dem Begriff des Erfolgs in Verbindung gebracht. Danach hat jemand, der professionell handelt, Erfolg, bzw. im Umkehrschluss muss eine erfolgreiche Person professionell gehandelt haben. „Erfolg ist jedoch nur ein – und keineswegs ein hinreichender – Maßstab für Professionalität.“ (Nittel, 2000, S. 15; vgl. auch Nittel, 1999, S. 56) Demnach können keine Rückschlüsse auf ein professionelles bzw. unprofessionelles Handeln einer Person ausschließlich auf Basis ihres Erfolgs bzw. Misserfolgs getroffen werden. Als Erschwernis kommt die Relativität des Begriffs „Erfolg“ hinzu. Zur Veranschaulichung wird an dieser Stelle ein Beispiel herangezogen: Ein Arzt führt einen chirurgischen Eingriff durch, bei dem der Patient stirbt. Aus Sicht des Arztes wurde der Eingriff technisch einwandfrei durchgeführt und war in diesem Sinne erfolgreich – unabhängig davon, dass der Patient den Eingriff nicht überlebt hat. Aus Sicht der Familienangehörigen des Verstorbenen war der Eingriff erfolglos, da er zu einem persönlichen Verlust geführt hat. Dieses Beispiel verdeutlicht, dass die Bewertung von Erfolg bzw. Misserfolg perspektivenabhängig ist und damit kein ausreichendes Kriterium für die Beurteilung von Professionalität darstellt. Wie die Ausführungen verdeutlichen, ist es wissenschaftlich betrachtet erforderlich, sich von dem Alltagsverständnis von Professionalität zu distanzieren, da dieser keineswegs ausreichend ist, um die Phänomene von Professionalität zu beschreiben. 

^[172] Nittel, 2000, S. 71. 

^[173] Nittel, 2000, S. 72.

^[174] Tietgens, 1988, S. 37.

^[175] Vgl. Nittel, 2000, S. 72.

^[176] Nittel, 2000, S. 72.

^[177] Sozialisation wird hier verstanden „als […] [ein] Prozeß [!] der Entstehung und der Entwicklung der Persönlichkeit in wechselseitiger Abhängigkeit von der gesellschaftlich vermittelten sozialen und materiellen Umwelt“. (Geulen/Hurrelmann, 1980, S. 51, zit. nach Tillmann, 2001, S. 10)

^[178] Nittel, 2000, S. 16.

^[179] Vgl. Dewe, 2004, S. 324; Nittel/Völzke, 2002.

^[180] Vgl. Nittel, 2000, S. 73.

^[181] Nittel, 2000, S. 74.

^[182] Vgl. Wittpoth, 1997; Jütting, 1987.

^[183] Vgl. Nittel, 2000, S. 77.

^[184] Nittel, 2000, S. 80.

^[185] Nittel, 2000, S. 79 f.

^[186] Vgl. Nittel, 2000, S. 75 f.

^[187] Vgl. Gieseke, 1997, S. 29‒47.

^[188] Oevermann, 1996, S. 123.

^[189] Nittel, 2000, S. 81.

^[190] Vgl. Nittel, 2000, S. 81.

^[191] Vgl. Dewe, 1988, S. 189.

^[192] Vgl. Nittel, 2000, S. 82.

^[193] Vgl. Oevermann, 1996, S. 115.

^[194] Vgl. Nittel, 2000, S. 82 f.

^[195] Nittel, 2000, S. 83.

^[196] Vgl. Nittel, 2000, S. 81.

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